آموزش دانشآموزان با نیازهای ویژه قسمت اول: شناخت دانشآموزان دارای اختلال کمتوجهی/بیشفعالی (ADHD)
مقدمه؛ وقتی رفتار دانشآموز معنایی فراتر از «شیطنت» دارد.
در هر کلاس درس ممکن است دانشآموزی حضور داشته باشد که مرتب از جای خود بلند میشود، صحبت دیگران را قطع میکند، وسایلش را جا میگذارد، تکالیف خود را نیمهتمام رها میکند یا درست در زمانی که معلم انتظار بیشترین تمرکز را دارد، توجهش به موضوع دیگری جلب میشود. در نگاه نخست ممکن است چنین دانشآموزی «بیدقت»، «بیانضباط»، «تنبل» یا حتی «لجباز» تلقی شود؛ اما در برخی از این کودکان، آنچه معلم مشاهده میکند میتواند بخشی از نشانههای اختلال کمتوجهی/بیشفعالی یا ADHD باشد.
بررسی منابع علمی و پژوهشهای معتبر توسط معاونت پژوهشی مجتمع آموزشی فرهنگی احسان نشان میدهد که شناخت درست ADHD برای معلمان اهمیت ویژهای دارد؛ زیرا نوع نگاه معلم به رفتار دانشآموز، مستقیماً بر شیوه تدریس، مدیریت کلاس، رابطه عاطفی معلم و دانشآموز و در نهایت تجربه تحصیلی کودک اثر میگذارد.
ADHD چیست؟
اختلال کمتوجهی/بیشفعالی یا Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder یک اختلال عصبرشدی است. در این اختلال، کودک ممکن است در یک یا چند زمینه مانند حفظ توجه، مهار تکانه، کنترل فعالیت حرکتی، سازماندهی، مدیریت زمان، حافظه کاری و تنظیم رفتار با دشواری بیشتری مواجه باشد.
ADHD را نباید معادل «کمبود هوش» دانست. دانشآموز دارای ADHD میتواند از هوش مناسب یا حتی تواناییهای شناختی بسیار خوبی برخوردار باشد، اما در تبدیل این تواناییها به عملکرد منظم روزانه مشکل داشته باشد.
برای مثال ممکن است دانشآموز پاسخ یک سؤال دشوار را بهصورت شفاهی بهخوبی بیان کند، اما فراموش کند تکلیفش را تحویل دهد؛ مفهوم درس را کاملاً بفهمد، اما بخشی از سؤال امتحان را نخواند؛ یا ایدههای بسیار خلاقانهای داشته باشد، ولی در سازماندهی و تکمیل یک پروژه طولانی دچار مشکل شود.
از این رو، یکی از اصول مهمی که در پژوهشهای حوزه ADHD بر آن تأکید می شود، تمایز میان «توانایی دانشآموز» و «عملکرد روزانه او» است.
ADHD همیشه به شکل بیشفعالی دیده نمیشود.
یکی از برداشتهای نادرست رایج این است که هر کودک دارای ADHD الزاماً باید بسیار پرتحرک باشد. در حالی که ADHD میتواند با الگوهای متفاوتی ظاهر شود.
در برخی دانشآموزان، مشکل اصلی کمتوجهی است. این کودکان ممکن است آرام باشند اما هنگام تدریس ذهنشان از فعالیت فاصله بگیرد، دستورها را فراموش کنند، وسایلشان را گم کنند و فعالیتها را نیمهتمام باقی بگذارند.
در گروه دیگری، بیشفعالی و تکانشگری برجستهتر است؛ برای مثال دانشآموز مرتب از جای خود بلند میشود، قبل از پایان سؤال پاسخ میدهد، تحمل نوبت برایش دشوار است یا بدون فکر وارد فعالیت دیگران میشود.
در برخی دانشآموزان نیز هر دو گروه نشانهها در کنار یکدیگر دیده میشوند.
ADHD در دانشآموزان پسر
مطالعات همهگیرشناختی نشان دادهاند که تشخیص ADHD در پسران بیشتر گزارش میشود. یکی از دلایل قابل توجه این مسئله آن است که نشانههای بیشفعالی و تکانشگری در بسیاری از پسران آشکارتر بوده و در محیط مدرسه سریعتر توجه بزرگسالان را جلب میکند.
ممکن است معلم با پسری مواجه شود که مرتب صحبت دیگران را قطع میکند، بدون اجازه از صندلی بلند میشود، برای پاسخ دادن عجله میکند، در بازیهای گروهی تحمل نوبت پایینی دارد یا به دلیل تصمیمهای ناگهانی با همسالان وارد تعارض میشود.
با این حال، جنسیت بهتنهایی هیچگاه معیار تشخیص نیست و یک دانشآموز پسر نیز ممکن است عمدتاً نشانههای کمتوجهی داشته باشد.
معلم چه نشانههایی را باید جدی بگیرد؟
با مرور منابع تخصصی این حوزه، توجه معلمان را به چند الگوی رفتاری مهم جلب میکنیم.
در حوزه کمتوجهی ممکن است دانشآموز:
جزئیات دستور را از دست بدهد، اشتباهات ناشی از بیدقتی داشته باشد، پس از مدت کوتاهی از فعالیت اصلی منحرف شود، هنگام صحبت مستقیم معلم ظاهراً گوش ندهد، تکلیف را آغاز کند ولی به پایان نرساند، وسایل خود را مرتب گم کند، در سازماندهی کیف و دفتر و تکالیف مشکل داشته باشد، فعالیتهای طولانی را به تعویق بیندازد یا دستورهای چندمرحلهای را فراموش کند.
در حوزه بیشفعالی و تکانشگری نیز ممکن است کودک مرتب دست و پای خود را حرکت دهد، زمانی که انتظار میرود بنشیند از جای خود بلند شود، بیش از اندازه صحبت کند، پاسخ سؤال را پیش از پایان آن بیان کند، برای رعایت نوبت مشکل داشته باشد یا بدون فکر وارد گفتوگو و فعالیت دیگران شود.
نکته مهم آن است که مشاهده یکی دو مورد از این رفتارها برای نتیجهگیری درباره ADHD کافی نیست.
هر دانشآموز حواسپرتی ADHD ندارد.
این موضوع یکی از مهمترین نکاتی است که هر معلم باید بداند.
کمتوجهی، بیقراری یا افت عملکرد تحصیلی میتواند دلایل بسیار متفاوتی داشته باشد. کمبود خواب، اضطراب، مشکلات هیجانی، اختلالات یادگیری، مشکلات بینایی یا شنوایی، مشکلات زبانی، شرایط خانوادگی و برخی دیگر از اختلالات رشدی یا رفتاری میتوانند رفتارهایی ایجاد کنند که در نگاه نخست شبیه ADHD به نظر برسند.
بنابراین معلم نباید تشخیص پزشکی یا روانشناختی بدهد.
نقش بسیار مهم معلم، «مشاهده دقیق و گزارش عینی» است.
بهجای قضاوت، رفتار را اندازهگیری کنیم.
فرض کنید معلم درباره دانشآموزی میگوید:
«محمد خیلی بیدقت است.»
این جمله اطلاعات دقیقی در اختیار خانواده یا متخصص قرار نمیدهد.
اما اگر معلم گزارش کند:
«محمد در یک فعالیت مستقل ۱۵ دقیقهای، طی ۱۰ دقیقه نخست شش بار از فعالیت خارج شد و برای بازگشت به تکلیف به چهار یادآوری نیاز داشت.»
اطلاعات بسیار ارزشمندتری در اختیار متخصص قرار گرفته است.
بررسی پژوهشها نشان میدهد که یکی از رویکردهای حرفهای در مواجهه با مشکلات رفتاری دانشآموزان، جایگزین کردن «مشاهده و ثبت رفتار» به جای «قضاوت درباره شخصیت کودک» است.
معلم میتواند بررسی کند:
رفتار در چه موقعیتی اتفاق افتاد؟
دقیقاً چه رفتاری مشاهده شد؟
چند بار تکرار شد؟
چه چیزی قبل از رفتار اتفاق افتاد؟
بعد از رفتار چه اتفاقی افتاد؟
کدام مداخله باعث شد دانشآموز دوباره به فعالیت برگردد؟
چنین اطلاعاتی در همکاری میان مدرسه، خانواده و متخصص بسیار ارزشمند است.
مسئله فقط «توجه» نیست؛ کارکردهای اجرایی اهمیت دارند.
برای فهم بهتر ADHD باید با مفهوم «کارکردهای اجرایی» آشنا شویم.
کارکردهای اجرایی مجموعهای از فرایندهای شناختی هستند که به انسان کمک میکنند رفتار خود را در جهت رسیدن به یک هدف مدیریت کند. حافظه کاری، مهار پاسخ، برنامهریزی، سازماندهی، مدیریت زمان و پایش رفتار از جمله این تواناییها هستند.
به همین دلیل ممکن است دانشآموز دارای ADHD واقعاً بداند که فردا باید کتاب علوم خود را بیاورد، اما صبح آن را فراموش کند؛ بداند نباید وسط صحبت معلم پاسخ دهد، اما پیش از آنکه بتواند رفتار خود را مهار کند پاسخ را بیان کند؛ یا بداند پروژه دو هفته دیگر تحویل داده میشود، ولی آغاز فعالیت را تا روزهای آخر به تعویق بیندازد.
این تفاوت، نگاه تربیتی معلم را تغییر میدهد.
اصل مهم: محیط باید بخشی از بار کارکردهای اجرایی را بر عهده بگیرد
یکی از مهمترین نتایجی که از بررسی پژوهشهای آموزشی مرتبط با ADHD استخراج کرده ایم، اهمیت «ساختاردهی محیط یادگیری» است.
اگر دانشآموز در حافظه کاری، سازماندهی یا مدیریت زمان مشکل دارد، صرفاً گفتن جملههایی مانند «بیشتر حواست را جمع کن» یا «اینقدر فراموشکار نباش» معمولاً مشکل را حل نمیکند.
محیط آموزشی باید بخشی از این بار شناختی را بر عهده بگیرد.
به همین دلیل استفاده از برنامه دیداری، چکلیست، دستورهای کوتاه، زمانبندی مشخص، یادآورها، تقسیم فعالیتهای طولانی و بازخورد سریع میتواند بسیار مؤثرتر باشد.
محل نشستن دانشآموز
این تصور که دانشآموز دارای ADHD باید الزاماً در اولین ردیف کلاس بنشیند، بیش از حد سادهسازی شده است.
محل مناسب جایی است که محرکهای غیرضروری تا حد امکان کاهش یابد، معلم بتواند ارتباط مناسبی با دانشآموز برقرار کند و کودک در کنار دانشآموزی که دائماً او را وارد گفتوگو یا فعالیت دیگری میکند قرار نگیرد.
در عین حال، محل نشستن نباید به شکلی انتخاب شود که کودک احساس کند به دلیل مشکل خود از دیگران جدا یا تنبیه شده است.
یکی از مزایای محل مناسب این است که معلم بتواند با نشانههای کوتاه و خصوصی توجه دانشآموز را به فعالیت برگرداند. برای مثال تماس چشمی، اشاره به کتاب، نزدیک شدن به میز یا یک علامت دست که از قبل میان معلم و دانشآموز توافق شده است.
این روش بسیار مناسبتر از آن است که معلم در مقابل دیگران بگوید:
«باز حواست پرت شد!»
حرکت همیشه دشمن یادگیری نیست.
دانشآموز دارای ADHD ممکن است برای تنظیم سطح برانگیختگی خود به حرکت بیشتری نیاز داشته باشد.
بنابراین هدف مدرسه نباید صرفاً «بیحرکت نگه داشتن کودک» باشد، بلکه باید حرکت را به شکلی کنترلشده و هدفمند وارد محیط یادگیری کرد.
برای مثال دانشآموز میتواند مسئول آوردن یک وسیله آموزشی باشد، پس از یک دوره فعالیت شناختی چند حرکت کششی انجام دهد، بخشی از فعالیت را ایستاده انجام دهد یا در زمان مشخص یک وقفه حرکتی کوتاه داشته باشد.
پژوهشهای حوزه فعالیت بدنی و ADHD نیز نشان دادهاند که فعالیت جسمانی میتواند برای برخی مؤلفههای عملکرد شناختی و اجرایی کودکان دارای ADHD سودمند باشد.
بنابراین محروم کردن مکرر چنین دانشآموزی از زنگ تفریح بهعنوان مجازات، در بسیاری از موارد میتواند دقیقاً فرصتی را از او بگیرد که برای تنظیم بهتر فعالیت و توجه خود به آن نیاز دارد.
ADHD و روابط با همسالان
تکانشگری تنها بر یادگیری اثر نمیگذارد؛ روابط اجتماعی کودک را نیز تحت تأثیر قرار میدهد.
دانشآموز ممکن است وسط صحبت دوستش بپرد، بدون اجازه وارد بازی دیگران شود، شکست در بازی را دشوار تحمل کند، شوخی نامناسب انجام دهد یا در یک موقعیت هیجانی واکنشی سریع نشان دهد.
اگر این اتفاقها مرتب تکرار شوند، ممکن است کودک به تدریج از سوی همسالان طرد شود.
در چنین شرایطی گفتن جملهای مانند «باید با بچهها بهتر رفتار کنی» کافی نیست.
مهارت اجتماعی نیز مانند مهارت ریاضی نیازمند آموزش است:
چگونه وارد بازی دیگران شوم؟
چگونه نوبت خود را رعایت کنم؟
چگونه مخالفت کنم؟
وقتی میبازم چگونه هیجان خود را مدیریت کنم؟
وقتی عصبانی میشوم قبل از واکنش چه کاری انجام دهم؟
تنظیم هیجان را فراموش نکنیم
برخی دانشآموزان دارای ADHD در تنظیم هیجان نیز با دشواری مواجهاند. یک اشتباه کوچک ممکن است به عصبانیت، کنار گذاشتن تکلیف یا درگیری منجر شود.
معلم میتواند بهتدریج یک روال ساده خودتنظیمی را آموزش دهد:
توقف کن -- احساست را تشخیص بده -- کمی مکث یا تنفس کن -- پاسخ مناسب را انتخاب کن -- به فعالیت برگرد.
این مهارتها بهتر است در زمانی آموزش داده شوند که کودک آرام است، نه زمانی که در اوج خشم یا آشفتگی هیجانی قرار دارد.
یک اصل تربیتی مهم
بر اساس بررسی پژوهشهای حوزه آموزش کودکان دارای ADHD تأکید میشود که رفتار کودک را باید تا حد امکان از شخصیت او جدا کرد.
به جای:
«تو بچه بینظمی هستی.»
میتوان گفت:
«امروز سه بار وسایلت را جا گذاشتی؛ بیایید ببینیم چه روشی کمک میکند فردا وسایلت را بررسی کنی.»
به جای:
«تو اصلاً گوش نمیدهی.»
میتوان گفت:
«دستور اول را دوباره با هم بررسی کنیم.»
این تغییر کوچک در زبان معلم، میتواند تفاوت بزرگی در رابطه کودک با مدرسه و تصور او از خودش ایجاد کند.
پایان قسمت اول
شناخت ADHD به معنای توجیه همه رفتارهای نامناسب نیست. دانشآموز دارای ADHD نیز مانند دیگر دانشآموزان نیازمند قوانین، مسئولیتپذیری و یادگیری مهارتهای رفتاری است؛ اما مسیر رسیدن به این اهداف ممکن است به ساختار، آموزش صریح، تمرین و حمایت بیشتری نیاز داشته باشد.
اصل مهم این است:
پیش از آنکه از دانشآموز بپرسیم «چرا این کار را نمیکنی؟»، بررسی کنیم آیا مهارت و ساختار لازم برای انجام آن در اختیارش قرار گرفته است یا خیر.
در قسمت دوم، بهطور اختصاصی به روشهای تدریس، مدیریت کلاس، تقویت رفتار، تکلیف و ارزشیابی، فناوری آموزشی و همکاری خانواده و مدرسه برای دانشآموزان دارای ADHD خواهیم پرداخت.
معاونت پژوهشی مجتمع آموزشی فرهنگی احسان – مرداد ۱۴۰۵