ارزشیابی دانشآموزان دارای ADHD
چگونه توانایی واقعی دانشآموز را بسنجیم، نه میزان دشواری او در مدیریت توجه؟
ارزشیابی یکی از حساسترین بخشهای آموزش دانشآموزان دارای اختلال کمتوجهی/بیشفعالی یا ADHD است. ممکن است دانشآموز مطالب درسی را بهخوبی آموخته باشد، اما هنگام آزمون به دلیل بیدقتی، فراموش کردن بخشی از دستور، مدیریت نامناسب زمان، حواسپرتی یا پاسخدهی تکانشی نتواند تمام آنچه را میداند نشان دهد.
به همین دلیل، پرسش اساسی در ارزشیابی این دانشآموزان آن است:
آیا نمرهای که دانشآموز دریافت میکند واقعاً میزان یادگیری او را نشان میدهد، یا بخشی از نمره تحت تأثیر مشکلات توجه و کارکردهای اجرایی قرار گرفته است؟
بررسی منابع و پژوهشهای علمی توسط معاونت پژوهشی مجتمع آموزشی فرهنگی احسان نشان میدهد که مدرسه و محیط آموزشی بخش مهمی از برنامه حمایت از کودکان دارای ADHD محسوب میشوند و در صورت نیاز میتوان از حمایتها و تسهیلات آموزشی متناسب با مشکلات عملکردی دانشآموز استفاده کرد.
اصل اول؛ هدف ارزشیابی را مشخص کنیم.
پیش از طراحی هر آزمون باید از خود بپرسیم:
دقیقاً چه چیزی را میخواهیم بسنجیم؟
برای مثال اگر هدف آزمون علوم، سنجش «درک مفهوم چرخه آب» باشد، بینظمی در نوشتن، جا انداختن یک سؤال یا کندی در مدیریت زمان نباید تا حد امکان مانع سنجش دانش علمی کودک شود.
اما اگر هدف یک آزمون املا، سنجش دقیق نوشتن کلمات باشد، نمیتوان همان تسهیلاتی را به کار برد که مهارت مورد سنجش را تغییر میدهند.
بنابراین یک اصل حرفهای در ارزشیابی دانشآموزان دارای نیازهای ویژه این است:
تسهیل شیوه دسترسی به آزمون با تغییر دادن هدف یادگیری یکسان نیست.
هدف حمایت این نیست که استاندارد آموزشی کاهش پیدا کند؛ هدف آن است که موانع غیرضروری تا حد امکان مانع نشان دادن دانش واقعی دانشآموز نشوند.
ارزشیابی فقط امتحان پایان ترم نیست.
یکی از اشتباهات رایج آن است که عملکرد تحصیلی دانشآموز فقط بر اساس یک یا دو آزمون کتبی طولانی قضاوت شود.
برای دانشآموز دارای ADHD، بهتر است معلم از مجموعهای از شواهد استفاده کند:
به این ترتیب یک روز نامناسب یا یک آزمون طولانی، بهتنهایی تعیینکننده قضاوت معلم درباره یادگیری دانشآموز نخواهد بود.
ادبیات این حوزه بر اهمیت استفاده از ارزشیابی مستمر و چندمنبعی، در کنار آزمونهای رسمی، تأکید دارد.
آزمونهای طولانی را در صورت امکان بخشبندی کنید.
یک برگه شامل تعداد زیادی سؤال که دانشآموز باید برای مدت طولانی بدون وقفه روی آن تمرکز کند، علاوه بر دانش درسی، «توجه پایدار» و «مدیریت زمان» را نیز بهشدت درگیر میکند.
در صورت سازگاری با مقررات مدرسه و هدف آزمون، میتوان آزمون را به قسمتهای کوتاهتر تقسیم کرد.
برای مثال:
به جای ارائه همزمان ۳۰ سؤال، آزمون در سه قسمت ۱۰ سؤالی ارائه شود.
یا به دانشآموز آموزش داده شود:
بخش اول را انجام بده -- پاسخها را بررسی کن -- سپس به قسمت بعد برو.
این روش به معنای آسانتر شدن سؤالها نیست؛ محتوای علمی همان است، اما بار سازماندهی فعالیت کاهش مییابد.
دستور آزمون باید کوتاه، روشن و قابل مشاهده باشد.
دانشآموز دارای ADHD ممکن است بخشی از یک دستور طولانی را از دست بدهد.
مثلاً این دستور:
«سه سؤال اول را پاسخ دهید، در سؤال چهار فقط گزینه صحیح را علامت بزنید و در سؤال پنجم علاوه بر پاسخ، دلیل خود را نیز توضیح دهید.»
ممکن است برای برخی دانشآموزان پیچیده باشد.
میتوان دستورها را کنار همان سؤال قرار داد و از عبارتهای کوتاه استفاده کرد:
سؤال ۱ تا ۳: پاسخ کوتاه
سؤال ۴: فقط گزینه درست
سؤال ۵: پاسخ + دلیل
بهتر است دانشآموز مجبور نباشد چندین دستور را همزمان در حافظه خود نگه دارد.
طراحی ظاهری برگه امتحان نیز اهمیت دارد.
یک برگه بسیار شلوغ میتواند بار توجهی غیرضروری ایجاد کند.
بنابراین بهتر است:
فاصله بین سؤالها مناسب باشد، شماره سؤالها کاملاً مشخص باشند، مطالب غیرضروری حذف شوند، فونت خوانا باشد، فضای کافی برای پاسخ وجود داشته باشد و صفحه از تصاویر تزئینی یا عناصر بصری غیرضروری پر نشود.
اصل پیشنهادی این است:
هرچه محیط ارزشیابی از نظر بصری روشنتر و سازمانیافتهتر باشد، دانشآموز انرژی شناختی بیشتری برای پاسخ دادن به سؤال اصلی خواهد داشت.
محیط آزمون را نیز بررسی کنیم.
برخی دانشآموزان دارای ADHD نسبت به رفتوآمد، صدای همکلاسیها، حرکت اطرافیان یا محرکهای محیطی حساستر هستند.
CDC نیز اشاره میکند که مدارس میتوانند براساس نیاز کودک از تسهیلاتی برای کاهش تأثیر ADHD بر یادگیری استفاده کنند.
بنابراین، در صورتی که نیاز دانشآموز مشخص شده و مقررات مدرسه اجازه دهد، میتوان:
دانشآموز را در بخش کمرفتوآمدتری از کلاس نشاند، محرکهای غیرضروری محیط را کاهش داد یا در برخی موارد از فضای کمتحریکتری برای آزمون استفاده کرد.
اما جدا کردن دانشآموز از کلاس نباید بهصورت تنبیهی یا انگزننده انجام شود.
آیا دانشآموز ADHD باید وقت اضافه داشته باشد؟
پاسخ علمی این است:
نه لزوماً.
وقت اضافه یکی از شناختهشدهترین تسهیلات آموزشی برای دانشآموزان دارای ADHD است، اما پژوهشها نشان دادهاند که نمیتوان گفت همه دانشآموزان ADHD بهطور خاص و به یک اندازه از زمان اضافی سود میبرند.
یک مرور نظاممند درباره تسهیلات آموزشی کودکان و نوجوانان دارای ADHD نشان داده است که بسیاری از تسهیلات رایج ـ از جمله زمان اضافی ـ شواهد محدودی درباره «فایده اختصاصی برای ADHD» دارند.
پژوهش دیگری نیز نشان داد که افزایش مدت آزمون الزاماً موجب افزایش عملکرد دانشآموزان دارای ADHD نمیشود.
به همین دلیل بر فردیسازی تسهیلات ارزشیابی تأکید داریم.
معلم باید بپرسد:
آیا مشکل واقعی این دانشآموز کمبود زمان است؟
آیا زمان اضافه موجب تکمیل بهتر آزمون میشود؟
یا اینکه دانشآموز زمان بیشتری دریافت میکند اما همان زمان را نیز به دلیل حواسپرتی مؤثر استفاده نمیکند؟
در برخی دانشآموزان، تقسیم آزمون و ایجاد وقفه کوتاه ممکن است از افزایش ساده زمان مفیدتر باشد.
وقفه کوتاه در آزمون
اگر آزمون طولانی است و مقررات اجازه میدهد، یک وقفه بسیار کوتاه میتواند برای برخی دانشآموزان مفید باشد.
مثلاً:
پس از پایان یک بخش، دانشآموز برای مدت کوتاهی از فعالیت ذهنی فاصله بگیرد و سپس قسمت بعدی را آغاز کند.
این وقفه نباید تبدیل به فعالیتی طولانی یا بسیار تحریککننده شود؛ هدف آن بازیابی توجه است.
دانشآموز را به «بازبینی پاسخ» آموزش دهید.
یکی از مشکلات متداول در ADHD، پاسخدهی سریع و تکانشی است.
ممکن است دانشآموز جواب سؤال را بداند، اما به دلیل عجله:
-
علامت منفی را نبیند؛
-
یکی از گزینهها را نخواند؛
-
سؤال پشت برگه را فراموش کند؛
-
بخشی از پاسخ را جا بیندازد؛
-
جواب را در محل اشتباه بنویسد.
بنابراین به جای اینکه فقط پس از آزمون بگوییم:
«باز بیدقتی کردی!»
باید فرایند بازبینی را آموزش دهیم.
برای مثال یک چکلیست سهمرحلهای روی میز یا برگه قرار گیرد:
۱. آیا همه سؤالها را پاسخ دادهام؟
۲. آیا سؤال را کامل خواندهام؟
۳. آیا پاسخهایم را یک بار بررسی کردهام؟
هدف این است که «کنترل تکانه و بازبینی» به یک رفتار آموختهشده تبدیل شود.
بازخورد فقط نمره نباشد.
فرض کنید دانشآموز ۱۵ از ۲۰ گرفته است.
صرفاً نوشتن عدد «۱۵» اطلاعات آموزشی چندانی در اختیار او قرار نمیدهد.
بازخورد مؤثرتر میتواند مشخص کند:
دانش علمی: بسیار خوب
خواندن دقیق دستور: نیاز به تمرین
پاسخ دادن به همه سؤالها: خوب
بازبینی نهایی: نیاز به تمرین
در این صورت دانشآموز متوجه میشود مشکل در «ندانستن درس» بوده یا در «شیوه انجام آزمون».
رفتار را با دانش درسی مخلوط نکنیم.
یکی از اصول مهم ارزشیابی عادلانه آن است که در نمره علمی، تا حد امکان همان چیزی را بسنجیم که هدف درس بوده است.
برای مثال اگر دانشآموز مفهوم علمی را کاملاً میداند اما دفترش نامرتب است، کاهش شدید نمره علمی به دلیل بینظمی ـ مگر آنکه سازماندهی بخشی از هدف همان تکلیف باشد ـ میتواند تصویر دقیقی از یادگیری او ایجاد نکند.
بهتر است در صورت نیاز، دو موضوع جداگانه گزارش شوند:
یادگیری علمی
و
مهارتهای اجرایی و رفتاری مانند نظم، مدیریت زمان و تکمیل تکلیف.
این تفکیک به معلم و خانواده کمک میکند دقیقتر بفهمند دانشآموز در کدام حوزه نیازمند حمایت است.
امکان پاسخدهی متفاوت؛ اما فقط وقتی هدف آزمون تغییر نمیکند.
گاهی دانشآموز میتواند یک مفهوم را بسیار خوب توضیح دهد ولی تولید پاسخ کتبی طولانی برای او دشوار است.
اگر هدف آزمون «درک یک مفهوم» باشد و نه «توانایی نوشتن»، ممکن است در برخی شرایط استفاده از پاسخ شفاهی، تایپ یا فناوری کمکی مناسب باشد.
اما این اصل یک استثنای بسیار مهم دارد:
شیوه جایگزین نباید همان مهارتی را حذف کند که قرار است آزمون اندازهگیری کند.
برای مثال اگر هدف آزمون سنجش «مهارت نوشتن» است، تبدیل گفتار به متن نمیتواند بهسادگی جای نوشتن دانشآموز را بگیرد.
ارزشیابی تکوینی برای دانشآموز ADHD اهمیت ویژه دارد.
نباید تا پایان فصل منتظر بمانیم تا بفهمیم دانشآموز درس را یاد نگرفته است.
در طول تدریس میتوان مرتباً با سؤالهای کوتاه بررسی کرد:
«تا اینجا چه فهمیدی؟»
«مرحله بعد چیست؟»
«این مسئله را چطور حل میکنی؟»
«در یک جمله مفهوم را توضیح بده.»
این ارزشیابیهای کوچک به معلم امکان میدهند میان دو حالت تفاوت بگذارد:
دانشآموز مفهوم را نفهمیده است
یا
دانشآموز مفهوم را فهمیده، ولی توجهش هنگام انجام تکلیف از دست رفته است.
این دو مشکل به دو مداخله کاملاً متفاوت نیاز دارند.
پیشرفت دانشآموز را با خودش نیز مقایسه کنیم.
ارزشیابی فقط مقایسه دانشآموز با همکلاسیهایش نیست.
برای دانشآموزی که مهارت خودتنظیمی را در حال یادگیری است، بررسی روند پیشرفت نیز اهمیت دارد.
مثلاً:
ماه قبل در یک آزمون ۲۰ سؤالی پنج سؤال را بدون پاسخ رها میکرد؛ اکنون فقط یک سؤال را جا میاندازد.
پیش از این برای آغاز تکلیف سه یادآوری نیاز داشت؛ اکنون با یک یادآوری شروع میکند.
پیش از این هیچگاه پاسخهایش را بررسی نمیکرد؛ اکنون از چکلیست بازبینی استفاده میکند.
این اطلاعات نشاندهنده رشد واقعی هستند، حتی اگر هنوز عملکرد دانشآموز کاملاً مشابه همسالانش نشده باشد.
ارزشیابی رفتار باید عینی باشد.
اگر رفتار یا مهارتهای اجرایی نیز بخشی از برنامه آموزشی دانشآموز هستند، بهتر است آنها را با شاخصهای مشاهدهپذیر ارزشیابی کنیم.
به جای:
«امروز تمرکز خوبی داشت.»
بنویسیم:
«در فعالیت ۱۵ دقیقهای، ۱۲ دقیقه روی تکلیف باقی ماند.»
به جای:
«امروز منظمتر بود.»
بنویسیم:
«در پایان سه کلاس، در دو کلاس تکلیف را بدون یادآوری در دفتر ثبت کرد.»
این شیوه ارزیابی هم برای معلم و هم برای خانواده قابل استفادهتر است.
چه خطاهایی در ارزشیابی دانشآموزان ADHD باید حذف شوند؟
منابع علمی و آموزشی، توجه معلمان را به چند خطای رایج جلب میکنند:
اینکه هر اشتباه دانشآموز را ناشی از «بیدقتی» بدانیم؛
اینکه تمام دانشآموزان ADHD را به یک شکل ارزشیابی کنیم؛
اینکه بدون بررسی نیاز واقعی، برای همه وقت اضافه در نظر بگیریم؛
اینکه نمره درسی را به دلیل رفتارهای غیرمرتبط کاهش دهیم؛
اینکه یک آزمون طولانی را تنها شاخص یادگیری بدانیم؛
اینکه به دلیل تشخیص ADHD سطح علمی سؤالات را بدون دلیل کاهش دهیم؛
و اینکه به جای آموزش راهبردهای آزمون دادن، مرتباً دانشآموز را به دلیل «بیدقتی» سرزنش کنیم.
یک الگوی عملی برای طراحی آزمون
معلم پیش از برگزاری آزمون میتواند این چکلیست کوتاه را بررسی کند:
هدف آزمون چیست؟
آیا سؤالها واقعاً همان هدف را اندازه میگیرند؟
آیا دستورها کوتاه و روشناند؟
آیا ظاهر برگه خلوت و منظم است؟
آیا آزمون بیش از حد طولانی است؟
آیا امکان بخشبندی آزمون وجود دارد؟
آیا دانشآموز میداند چگونه پاسخهای خود را بازبینی کند؟
آیا تسهیلاتی که ارائه میکنیم براساس نیاز واقعی همین دانشآموز است؟
و مهمتر از همه:
آیا نتیجه این آزمون تصویری نسبتاً واقعی از آموختههای دانشآموز به ما خواهد داد؟
سخن پایانی
ارزشیابی عادلانه برای دانشآموز دارای ADHD به معنای «نمره دادن آسانتر» نیست.
ارزشیابی عادلانه یعنی موانع غیرمرتبط را تا حد امکان کاهش دهیم تا بتوانیم همان دانشی را بسنجیم که قصد سنجیدن آن را داریم.
دانشآموز دارای ADHD ممکن است برای نشان دادن آموختههایش به ساختار روشنتر، دستورهای کوتاهتر، محیط کمتحریکتر، تقسیم فعالیت، یادآور بازبینی یا در برخی موارد تسهیلات فردی نیاز داشته باشد. در عین حال، مرور پژوهشها نشان میدهد که تسهیلات آموزشی نباید صرفاً براساس برچسب ADHD و بهصورت یکسان برای همه دانشآموزان تجویز شوند؛ بلکه باید براساس مشکلات عملکردی واقعی هر دانشآموز انتخاب و اثربخشی آنها بررسی شود.
بر این اساس، با بررسی پژوهشها و منابع معتبر علمی بر سه اصل در ارزشیابی دانشآموزان دارای ADHD تأکید می شود:
سنجش دقیق هدف یادگیری،
فردیسازی حمایتهای مورد نیاز،
و حفظ استاندارد علمی همراه با کاهش موانع غیرضروری.
هدف نهایی این است که وقتی دانشآموز از جلسه آزمون خارج میشود، نمره او تا حد امکان پاسخ این سؤال باشد:
«این دانشآموز چه مقدار یاد گرفته است؟»
نه اینکه:
«این دانشآموز تا چه اندازه توانسته است با مشکلات توجه، مدیریت زمان و کارکردهای اجرایی خود در یک جلسه امتحان مقابله کند؟»
معاونت پژوهشی مجتمع آموزشی فرهنگی احسان
مرداد ۱۴۰۵